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“引導——建構單元教學結構”---林莘名師工作室

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發表時間:2017-03-17 17:14


“引導——建構單元教學結構”課題組  丁瑾

  一、研究概況:
  (一)問題提出與分析
 長期以來,課堂教學以“教”為視角,講究教什么,怎么教。按照教參編寫《教案》,按照《教案》組織課堂教學,自然以教師為課堂教學的中心。在這樣一種結構下,老師是主動的施教者,學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象,媒體是輔助老師向學生灌輸的工具,教材則是灌輸的內容。作為學習過程主體的學生在整個教學過程中始終處于比較被動的地位,難以達到理想的教學效果,更不可能培養出創造型人材。新課改為轉變這種局面,提出“自主、合作、探究”的學習方式,課堂教學轉向以學生為中心。這給沉悶的課堂教學劃出一道亮光,似乎采用了“自主、合作、探究”的學習方式,課堂教學從此煥發生命活力。但是一味強調學生的主體性,強調發現、探究的學習和合作意識的培養,除了課堂組織難度大外,教學內容完不成,擔心難以保證學生的成績,迫于家長、社會的壓力,又只好回到以教師為中心的老路。但又擔心不符合新課改理念,會受領導和專家批評,于是乎部分教師采用    兩種授課方式對付兩種壓力:有人聽課以學生為中心,沒人聽課以教師為中心。      
  這說明:1、對新課改理念理解有偏差 。 似乎新課改只提倡“自主、合作、探究”的學習方式的轉變,而不講教學質量;要抓質量就要回到以教師為中心的老路。所以就有“聚精會神搞課改,大張旗鼓抓質量”的口號。 2、以一節課斷優劣的聽課評課機制。由于受時間等限制,各種公開課、觀摩課都以一節課時為教學單位。長此以往,給人們一個錯覺:一節課中采用的教學模式就體現了該教師的教學風格。其實任何學科的教學都要根據不同內容、不同對象、不同階段采用不同的教學課型和模式。根本不存在唯一正確的教學模式。3、忽視對教學結構的研究。多年來,我國教學改革雖取得了不小的成績,但是并沒有大的突破,主要問題在于,這些教改只注重了教學方法、策略和模式的探討,而忽視教學結構的探討。造成課堂教學的隨意性和單一性。4、理論引領多,可操作性指導少。
  解決方案:建構 “‘引導——建構''單元教學結構”
  (二)概念界定:
  所謂教學結構,是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學活動進程,所以是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。
  我們說教育是一種“價值引導”,既是指教育是投射、蘊含著教育者的主觀意志的引導活動。所謂的“引導”就意味著:教育是有方向和目標的,教師對學生的成長負有道義上的責任,受教育者是有自由意志和人格尊嚴的、具體的、現實的個體。而所謂“自主建構”:即指受教育者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的,而不是外部力量塑造而成的,因為任何學習都是一個積極主動的建構過程,學習者不是被動地接受外在信息,而是主動地根據先前認知結構注意和有選擇的知覺外在信息、建構當前事物的意義。

  本課題力圖探索建構以價值引導和自主建構為指導思想,以一個學習單元或一個學習模塊為教學單位,根據不同的教學內容、教學對象、教學進程采用講授、探究、討論等不同的課型,選擇適合的教學模式,按照精細化和發展性的原則,設計選擇目標、教師講授引導、學生自主探究、師生交流共享、單元綜述反思等教學環節展開教學活動的單元教學結構 。
  (三)研究目標與原則:
進行“一單元(以單元為版塊)三課型(講授課,搜集處理信息的合作探究課,交流、共享課。)五環節(目標、講授、探究、交流、概述)”的引導——建構教學結構的探究。
  1、探究具體步驟:
  第一階段:實現“教師引導為主,學生自主建構為輔”的教學結構。研究重點:二環節(目標、概述):(1)目標,指在某一單元組內,教師將單元教學目標轉換成學生易于理解和學習的單元學習目標,從而更有效地幫助學生根據單元學習目標開展學習。

  (2)概述,指在某一單元組內,指導學生對照本單元學習目標,學寫單元概述性小結。
  第二階段:實現“以教師引導與學生自主建構有效互補” 的教學結構。研究重點:①單元內三種課型的模式。即:講授課,探究課(合作探究課,),討論課(交流、共享課。)②講授、探究、交流三環節(三課型)實施的具體模式獲策略的研究。
第三階段:實現“教師引導為輔、學生自主學習為主”在英特兒未來教育環境下的探究學習模式。研究重點:在網絡環境下學生如何開展探究性學習。
  2、兩個原則:
  (1)精細化原則:細節決定成敗。教學設計要有“精品意識”,追求“每一個步驟精心設計,每一個環節都細心操作,每一節課都成為精品” 境界,培養學生嚴謹的學習習慣。
  (2)發展性原則:教學設計要著眼于學生的發展、潛能的開發、精神的喚醒、內心的敞亮、獨特性的彰顯與主體性的弘揚。培養學生創新精神。創新才能發展。
  (五)研究方法:遵循以“行動研究”為主,輔以“實驗研究”的原則,采用課堂觀察與記錄,案例分析方法等,組織課題組成員開展各項實踐活動與探究。
  (六)研究措施:在學校正常教學狀態下,將課題研究落實于各子課題學校“校本教研”之中,通過小學教研室理論與實踐引領,子課題學校組織領導,骨干教師帶頭確立課題實驗班,定期開展課題研討會等方式;同時以學期為單位時間,以實驗班研究帶動和推廣的方法,邊研究,邊反思、邊完善、邊總結,促進課題的深化研究。
  二、研究成果:
  (一)形成以“一個單元為一個教學結構單位”進行整體備課與教學的整體教學觀——“單元整體預設與教學”
  1、具體思路:按“整體感知——重點探究——整體提升”的單元預設推進。
  第一、整體感知,是在單元教學之始通過導讀課教學,讓學生通讀單元教材,整體了解單元學習內容,并初步發現疑難所在,確立單元學習目標。
  第二、重點探究,指導分課學習。要求立足整體,兼顧具體學習內容、學習過程的特點,突出教學重點,靈活選擇合適的教學模式、教學策略,并以學生的學習實踐為主線推進教學過程。
  第三、整體提升,即在學完一個單元后,進行整體回顧,學生學習做單元概述性小結。
  2、單元整體教學預設的理解與實施:
  (1)遵循的三原則:
  整體性:即要在聯系中進行教學。
  綜合性:即要注意各種教學要素、內容、課型的聯系和功能的綜合
  實踐性:要讓學生在大量的學習實踐中掌握運用學習的規律,即充分發揮學生是學習實踐者的主體地位。
  (2)注意要點把握:
  第一、整體把握教學目標:在把握學段目標的基礎,整體把握單元教學目標是單元整體教學的起點,它將支配著教學的全過程,規定著教與學的方向。因為有了對單元教學目標的整體把握,我們就能對教學活動進行合理的取舍與調控,從而取得更好的教學效益。
  第二、整體規劃教學活動:學生學習的過程是由大量的實踐活動構成的。整體教學要使各教學活動作為相互聯系的整體發生作用,強化整體功能,因而必須研究各部分教學內容與單元整體的關系,書本內容與學生生活世界、經驗世界、成長需要的關系,根據學生的發展需要和學習各學科的規律,對教科書呈現的教學內容進行再加工,或調整、或補充、或刪除、或拓展、或開發……使分散的活動有機聯系起來,循序漸進,互涵共振,產生“整體大于部分之和”的整體效應。
  第三、整體推進教學過程:關注具體的實施,因為“單元整體教學”最終要落實到課堂教學中、實踐中的。
  (二)   探索促進學生主動建構知識的“單元學習引導環節”。
  1、“單元學習目標”環節
  第一、目標的制定。
  我們采用從單元入手對語文、數學、英語學習目標作整體的規劃設計。教學目標是課堂教學的出發點和歸宿。要給課堂教學注入活力,首先要確立富有活力的教學(學習)目標。因此實驗之初,我們組織實驗班的教師,依據《課標》的要求,根據單元的教學內容,重難點,結合學生年級年齡實際,共同設計出每個單元的學習目標。并以此作為老師單元教學與學生學習的目標和依據。如:根據三維目標的落實,我們將單元學習目標定為⑴認知領域,⑵情感領域。又如語文,為了幫助學生更好的把握單元目標開展學習,根據學科特點,我們將單元學習目標分為:⑴字詞學習,⑵課文學習,⑶積累運用。同時附:溫馨提示(供學生學習指導用)。
  第二、實施過程與成效。
  由于傳統的教學,我們的學生都是被動地接受老師教給他們的知識,這種被動式的學習方式,抑制了許多孩子的學習積極性。老師為了照顧到大部分學生的水平,而導致了一部分學有余力的孩子存在“吃不飽”的現象。
  因此,在本次課題實施過程中,在每單元學習之初,我們都將每個單元學習的目標發給學生。這樣的好處在于:(1)讓他們能了解本單元要學習的內容,明確自己學習要達到的目標。(2)讓一部分學有余力的同學可以按照單元學習目標及課本的單元提示,提前看書、甚至收集相關的資料,完成一部分簡單的練習。總之,目的就是讓學生了解運用單元學習目標,調控自己的學習過程,獲得有效的學習收獲。
  實驗證明:這一環節的嘗試,學生的學習活動指向性更明確了,能讓學生的思維活動沿著學習目標方向有理有序的進展,提高了學習效率。同時,學生的主體意識增強了,自學能力也得到比較充分的施展,
  如:學生能夠根據本單元的學習目標,圍繞一個主題,廣泛查閱課外書籍,進行電腦及專家咨詢,上網找資料,去博物館、實驗室等等。這樣不僅拓寬了知識來源,同時培養了學生收集獲取信息以及對各種信息進行選擇、加工的能力。
  2、“單元概述性小結”環節:
  為了幫助學生養成從小對自己的學習情況做評價,培養學生學會學習,我們嘗試著:引導、幫助學生確定自我評價的方式——學習做“單元概述性小結”。
  第一:小結的制定與實施:(1)我們要求實驗班教師做“單元概述性小結”,一定要結合學科、單元特點,可以是圍繞單元重點,選取某一方面進行重點小結,可以引導學生學習對照單元學習目標進行全面評價。(2)為了逐步提高“自主建構知識的能力”:我們結合各年級學生學習能力狀況,嘗試著在低年級以教師設計“單元概述性小結”提綱,到中年段采用表格式概述性小結,直至高年段學生逐步學習對照“單元學習目標”以自己喜歡的方式進行單元概述性小結。
  第二:實施的成效:
  如:在低年級試驗中,我們設計的“單元概述性小結”,不是以往意義上的考試,概述性小結是以第一人稱的形式出現,還配有生動的插圖,用激勵性的語言,讓學生在單元概述性小結中感受到自己學習的成果。如根據識字、閱讀的目標,教師針對性地設計了“看,我寫詞語表中的詞語,又多又好!”,既要求學生字跡工整,又鼓勵學生盡可能多地掌握生字詞語。檢驗學生的拼音掌握情況;設計了“這是我在課內外收集了優美的句段!”,鼓勵學生將近一段時間從課堂到課外收集的優美句段寫下來或剪貼。“我看的書真不少”鼓勵學生課外閱讀。還有的將學科目標要求相互融通,如設計看圖猜成語的游戲,讓學生自由畫一幅畫,再寫上一個成語等等。
總之,我們盡力將學生學過的知識,通過“單元概述性小結”,巧妙地與技能、學習過程、情感態度等有機整合,幫助學生主動建構知識,從而促進知識與能力之間的相互轉化,實現三維目標的有效達成。
  (三)探索促進學生主動學習的有效課堂教學模式。
  語文:構建了“三段式”多元閱讀教學模式:
  ☆基本思路:
  ⑴自讀文本,建構意義
  ⑵質疑文本,多元解讀
  ⑶遷移文本,多元拓展
  ☆思想依據:
  朱熹關于閱讀的闡述:閱讀的目的有三層:首先理解經文的愿意,即對文本的意義之把握;其次是理解圣人的愿意,即作者的意圖;第三,乃是讀者悟(接受)之意,在原文的基礎上有所發揮。
  ☆教學實施注意:
  1、走入文本:既引導學生走入文本,感悟文本,理解文本在當時情況下所蘊涵的價值取向。
  2、多元解讀:因為語文課程具有豐富的人文內涵,學生對文本的反應自然也是多元的,只要學生的獨特體驗不是違背真善美的基本準則,都是應該尊重,這樣學生的。
  3、主旨的回歸:就是“教學內容的價值取向”教學中教師要更客觀地看待、理解文本,讓學生有獨立解讀文本的機會,構建一個“學習共同體”展開平等對話。
  ☆教學實施的引導策略:
  1、閱讀內容主體性探討的示范引導,即引導學生對閱讀內容設疑質問,理解思考的策略。
  2、閱讀方法,寫作方法的示范引導,如查閱資料、探求背景、選擇閱讀方式,仿寫等指導策略;
  3、解讀模式的示范引導,即建立學生對文章的感悟理解模式、文體評價模式和文本遷移模式。    
  數學:構建了“問題——探索——交流”的教學模式
 1、模式闡釋:“問題——探索——交流”的教學模式是指在課堂教學中,以數學知識為載體,創設問題產生情境,調動學生情、知、意、能各種感官,使學生發現問題,提出問題,并在積極主動參與學習的過程中,研究探索、合作交流,尋求解決問題的途徑,從中感悟知識,體驗成功,獲得創造性活動的經驗和方法,實現其智力情感及其它方面的全面發展。
 2、模式的教學過程:“問題——探索——交流”教學過程一般包括三個階段,即“準備階段→探索階段→組織交流”。“準備階段”即學生探索活動前的準備,主要指教師對主體的激發,它包含了師生雙方情感的調動,進入“教”和“學”的準備。“探索階段”即根據學習目標,讓學生自主探索,主要指在教師的巧妙引導下,學生主動探索,并通過合作互動來探索尋求解決數學問題的方法和策略。“組織交流”即主體的充分展現、思維的發展和知識的應用,指學生在自主探索的基礎上,發表獨立見解,展示個性思維方法和解決問題的策略。在交流活動中讓學生達成共識,形成數學問題結論。
  3、教學過程的三個階段包含五個基本教學環節。即:1、創設情境,主體準備;2、目標導向,主體調動;3、質疑問難,主體參與;4、引導探索,合作互動;5、形成共識,主體發展。
英語: 構建了“新授課”和“活動課”模式
   1、“新授課”模式一般是:課前熱身復習導入重點突破鞏固拓展交流小結
  “活動課”模式一般分有:字母活動課、單詞活動課、短句活動課、句子活動課、短文活動課。主要通過游戲形式,讓學生在“玩中學”“學中玩”。
  2、在課堂中提倡 “四個自由開放”
  (1)自由設疑的開放
  (2)自由思維的開放
  (3)自由討論的開放
  (4)自由小結的開放
  3、教學實施努力達成的“四力”:
  (1)個體思維的提升力。通過單元自主學習,運用已經掌握的知識概念和結合
自己的學習、生活實際,在主動的思維運動中訓練思維,并敏于汲取他人和集體的智慧,使自己的思維火種“熊熊燃燒”。
 (2)群體潛能的開發力。每個學生部具有潛在的創造力和智慧,每個人又都有優勢處,但都不是“完人”。單元課堂教學方式實施過程是開發每個學生的潛能,發展每一位學生的優勢,并綜合每一位學生的優勢,開發群體潛能的過程。
 (3)群體合作的凝聚力。通過合作學習,使學生個體主動適應群體生活,并將自己溶人群體之中,互相協作,互相尊重,增強瀕聚力。”
 (4)教學情境的吸攝力。在單元中,教師要盡量把時間讓給學生。鼓勵學生更多的提出解決問題的辦法。因此,提倡單元教學中實行,創造一個寬松和諧的多維互動的教學情境,吸攝每一位同學主動參與,積極思維。
  三、研究結論:
課題實施兩年多來,首先,我們通過制定《引導——建構子課題管理實施辦法》,將子課題分為四個片區,規范課題的實施與管理。然后通過各項工作努力推進,課題組先后組織了《引導——建構開題報告》《單元整體預設與教學》《課堂教學反思與案例的撰寫》《小學語文閱讀教學多元化模式的探究》《小學數學課堂教學的八大誤區》等十場以上的專題講座。開了十多場課題研討活動,三十多節公開研討課。匯編了《馬江教研》引導——建構課題專集。同時,收集整理了語文、數學、英語《單元預設匯編》《優秀教學設計匯編》。評選了以課題為專題的06——07,07——08兩年度優秀論文,同時,有一部分教師論文在省、市論文評選和CN刊中發表。這些研究成果在各子課題學校和全區教師中交流,為教師們進一步深入開展提供了寶貴的經驗。
  (一)教師
  1、在課題研究過程中,教師們逐漸形成了自覺的以理論指導實踐的行動研究思路,學會了“學習—實踐—反思—完善”的行動研究方式,不斷豐富了教師理論水平,提高了自身行動研究能力和反思水平,促進了教師專業成長。
  2、在課題研究過程中,教師漸漸接受了這一新的教學思想與理念,已形成了較為系統的“引導—建構單元教學結構”的理論思想,基本掌握了該教學結構的實施方案與步驟,為進一步深入研究提高前提與保障。
  (二)學生
  1、增強了課堂的生命活力,學生學習的積極性、主動性、創造性得到不斷的提升,綜合素質得到不斷提升。
  2、學生良好的學習習慣在逐漸養成,包括智力因素方面的如:思維習慣、質疑習慣、反思習慣非智力因素方面的如“預習習慣、收集整理信息的習慣、合作交流的習慣、做學習小結的習慣
  四、問題討論
  1、課題實驗的內部環境:①由于傳統教學思想的影響,以課題為單位的教學方式仍束縛著教師的思維,對于以“單元結構”進行預設與教學,以及怎樣做好單元學習目標和單元概述,教師在實際教學與操作中還感吃力,不太適應,常會顧此失彼。②由于同班級中學生的個體差異分化,在引導優等生“自主建構知識能力”和輔導學困生“掌握所學習知識”之間如何協調,教師在教學模式、策略的選擇上感到難處理。③有些教師對課題研究的主動性仍需進一步加強。
  2、課題實驗的外部環境:①在課堂實踐中發現,許多子課題實驗班,實驗班教師更替頻繁,②學校事務性工作頗多,在一定程度上減少了課題研究時間的投入。因此,課題實驗的延續性、進程、成效在不同程度受到一定影響。
  3、課題研究目前正處在第二階段的研究過程之中,如何通過有效的教學模式與策略來促進課堂教學的有效性和教學質量的提高,仍將是我們進一步研究的重點。
  4、第三階段的實施還待于根據各校的硬件設施跟進。

          (該課題研究成果獲福州市基礎教育改革科研優秀成果一等獎)